Autismo, DSA e…

Dott.ssa Donatella Ghisu Ψ

DSA

E se fosse Dislessia?

 

 

«Vale la pena che un bambino impari piangendo quello che può imparare  ridendo?
Se si mettessero insieme le lacrime versate nei cinque continenti per colpa dell’ortografia, si otterrebbe una cascata da sfruttare per la produzione dell’energia elettrica».

G. Rodari

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La Dislessia è un Disturbo Specifico dell’Apprendimento (DSA). Con questo termine ci si riferisce ai soli disturbi delle abilità scolastiche ed in particolare a: DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISGRAFIA E DISCALCULIA.

 La principale caratteristica di questa problematica è la “specificità”; ovvero il disturbo interessa uno specifico dominio di abilità (lettura, scrittura, calcolo) lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale. Ciò significa che per avere una diagnosi di dislessia, il bambino NON deve presentare: deficit di intelligenza, problemi ambientali o psicologici, deficit sensoriali o neurologici (Associazione Italiana Dislessia-AID).

 In Italia i due parametri di riferimento per la diagnosi di dislessia sono la velocità di lettura (sillabe al secondo) e l’accuratezza (numero di errori commessi). Ma, essendo l’italiano una lingua “trasparente” (una serie di lettere corrisponde quasi univocamente a determinati suoni), l’elemento cruciale è determinato dalle sillabe al secondo (Tressoldi, 1998; Stella, 2000; Stella, di Blasi, Giorgetti e Savelli, 2003).

È importante iniziare a capire che definire un bambino “dislessico” in realtà ha poco significato; nella pratica quotidiana, come clinici, insegnanti e mamme, non importa sapere se il piccolo rientra all’interno dei canoni convenzionale indicati dai manuali statistici diagnostici.

Ciò che è veramente essenziale conoscere, ai nostri occhi, sono i punti di forza e di debolezza del bambino che stiamo valutando; ci interessa conoscere non solo la sua velocità e gli errori che commette nella lettura, ma anche il funzionamento di altre aree cognitive, quali le memorie, i diversi aspetti dell’attenzione, della visuo-percezione e del linguaggio (Benso, 2004).

Esempio.

Se si riflette su quanto è emerso si può intuire immediatamente l’impossibilità di trovare un “dislessico” uguale ad un altro ((Benso, Stella, Zanzurino, Chiorri, 2005); allora perché cercare a tutti i costi di trovare risposte alla domanda “Ma Gino è o non è dislessico?” perché non iniziamo noi, operatori, clinici, mamme ed insegnanti a sostituire questa richiesta con “Quale è il profilo cognitivo di Gino? Quali sono i suoi punti di forza e le sue debolezze?” Comprendere che è paradossale identificare un bambino con un’etichetta significa abbracciare l’idea che non esiste un bambino uguale ad un altro, così come non esiste una persona uguale ad un’altra (Benso F. e Benso E., in press).

Ognuno di noi ha delle potenzialità, delle abilità e dei limiti che ci rendono unici; così è per i nostri bambini.

Spesso dietro ad una definizione classificatoria (“il dislessico è così…”) si nasconde un mondo che è nostro preciso dovere esplorare perché solo in questo modo possiamo impostare interventi mirati ed interagire con genitori ed insegnanti sfruttando le abilità e potenziando le difficoltà; tutto ciò salvaguardando l’autostima e contenendo l’emotività dei bambini con disturbo specifico d’apprendimento.

Proviamo a vedere, con un esempio, come ragionare per stereotipi, considerando un bambino con difficoltà specifica di lettura un “prototipo” della classe dei dislessici, abbia inevitabili ripercussioni nella sua vita scolastica e quotidiana.

Gino frequenta la IV classe della scuola primaria con una difficoltà di lettura tale da essere convenzionalmente definito come “dislessico” (soddisfacendo i criteri di esclusione richiesti dai manuali diagnostici). Attraverso l’analisi della sua velocità di lettura sappiamo che impiegherà più del doppio del tempo, rispetto ai suoi compagni di classe, per leggere uno stesso testo. Tralasciando le ripercussione emotive che inevitabilmente ricadono sul nostro bambino e a cui dedicheremo un prossimo articolo per l’importanza che riveste l’argomento, possiamo immediatamente capire il suo reale disagio che potrebbe essere erroneamente interpretato come “svogliatezza” o, peggio ancora, come “scarsa intelligenza”.
Ma spostando nuovamente la nostra attenzione sulla confusione indotta dall’etichetta diagnostica, pensiamo ad un compagno di classe di Gino con un profilo neuropsicologico a lui paragonabile (sistema intellettivo, memorie, sistema attentivo, linguaggio, percezione). Anche Nino ha una difficoltà specifica nella lettura, ma la sua velocità (e i suoi errori) non permettono la diagnosi di “dislessia” secondo i valori convenzionali. Però, se prestiamo attenzione alle sillabe al secondo, notiamo che la sua lettura, se paragonata ai bambini senza difficoltà, è molto lenta; necessita di quasi il doppio del tempo. Anche Nino avrà bisogno di più tempo per terminare la lettura del suo compito, ma non avendo la certificazione, potrebbe essere meno considerato e tutelato rispetto a Gino da chi è abituato a ragionare in termini di presenza/assenza di un disturbo. (“sotto soglia”?)

Quindi, se da una parte l’etichetta di dislessico servirà per creare una selezione di gravità certificabile, dall’altra rischia di nascondere, ad occhi ancora inesperti, quanto grande possa essere il disagio di alcuni bambini, come Nino, che non rientrano sotto il cappello classificatorio di “dislessico”.

Proviamo a muovere un passo in avanti. Ipotizziamo che Nino, a differenza di quanto sottolineato prima, abbia un profilo neuropsicologico diverso da quello di Gino; mettiamo che, dalla valutazione clinica, emerga una debolezza nelle memorie ed in alcuni aspetti attentivi.

In termini pratici cosa vuol dire? Significa che Nino avrà più difficoltà a comprendere i testi e a risolvere i problemi rispetto all’amichetto Gino (definito “dislessico”); abilità assolutamente necessarie per raggiungere l’autonomia nello studio esattamente quanto una lettura fluente e corretta. È evidente che il disagio scolastico di Nino sarà sicuramente maggiore rispetto a quello che vive Gino.

Alla luce di quanto appreso, a nostro avviso, è preoccupante pensare che Nino potrebbe non essere tutelato e compreso da chi usa l’etichetta diagnostica come uno spartiacque che suddivide chi si deve aiutare da chi non ne ha bisogno.
 

Questa breve riflessione vuole esortare insegnanti e genitori a chiedere, ad approfondire e a non sentirsi appagati da una semplice definizione classificatoria che porta ad interpretazioni immediate, stereotipate e spesso fuorvianti. Noi clinici, d’altra parte, abbiamo il dovere di chiarire quanto più possibile le difficoltà ed i punti di forza dei bambini o dei ragazzi che valutiamo; dobbiamo mettere bene in evidenza nelle relazioni e nelle cartelle quanto misurato. Questo rappresenta il primo indispensabile passo per programmare interventi mirati su ogni singolo bambino e per instaurare un rapporto interattivo e trasparente con la scuola e la famiglia; perché l’unico vero obiettivo, ed il filo conduttore del nostro lavoro, è il benessere ed il miglioramento della qualità di vita di Nino, di Gino, di Mario, di Pino e così via.

Il bambino/ragazzo con DSA andrebbe valutato in tempi brevissimi si deve intervenire con percorsi abilitativi molto precocemente al primo campanello di allarme e lo si deve fare prima che il disagio del bambino si evolva verso strategie compensative non supportate o verso consolidamento delle difficoltà.

  • Se si riesce ad ottenere una prima valutazione nel primo anno della scuola primaria difficilmente viene fatto altro che indicare un sospetto, difficilmente vengono attivati altri percorsi, perdendo così tempo prezioso
  • Quando il responso di diagnosi è DSA i genitori e gli insegnanti non sanno esattamente cosa sia e come comportarsi il più delle volte ci si deve affidare alla buona volontà di tutti, se il medico (neuropsichiatra o foniatra) ritiene opportuno, prescrive uno o più cicli di trattamento logopedico che avviene ovviamente presso il servizio di logopedia.

Anche se trascurassimo i tempi di attesa, dobbiamo riflettere come si può considerare un “trattamento logopedico “ in struttura dove regolarmente ci sono bambini/ragazzi con problemi ben più complessi.

Il rischio di “medicalizzare” una problematica di tipo scolastico è quindi altissima e spesso la famiglia abbandona il percorso. Non si può pensare di poter fare cicli da 10/12 sedute per volta; il bambino va accompagnato presso il servizio pubblico o privato arrecando un disagio psicologico al bambino stesso che di colpo si trova “ammalato” e alla famiglia che spesso si arrenderà di fronte a un bambino che fa i capricci e non ci vuole andare, o ad una “malattia” che non riconosce come tale (giustamente) abbandonando il percorso ri”abiltativo”

Il “costo sociale”di un bambino DSA è troppo alto per la tipologia della problematica.

Alla luce di queste considerazioni, abbiamo ormai compreso che non esiste un bambino con disturbo specifico dell’apprendimento uguale ad un altro. Questo non solo per le misurabili differenze nel funzionamento cognitivo ma anche per il tipo di reazione messa in atto dinnanzi ad uno stato di malessere .

I bambini ed i ragazzi con difficoltà di lettura, di scrittura, di calcolo (e via dicendo) vivono profondamente un grande disagio che manifestano diversamente e a cui noi clinici, insegnanti e genitori dobbiamo dar voce.

I bambini DSA non trattati adeguatamente si confrontano male con la scuola e gli insegnanti, non è esagerato supporre che la problematica sia poi una delle cause da ricercare se si analizzano a fondo i numeri della dispersione scolastica, dispersione e abbandono che vanno poi ad impattare nelle aree sociali.

La DSA è quindi sicuramente una problematica che parte dagli aspetti medici: la diagnosi va fatta nel modo più serio possibile e deve, successivamente, “perdere il camice” se si vuole intervenire seriamente e con successo.

I nostri ragazzini ogni giorno si confrontano con micro/macro fallimenti scolastici; gli insuccessi ripetuti, insieme ad altre variabili che possono entrare in gioco, rapporto tra i pari compromesso, comportamenti  e credenze disfunzionali, contribuiscono ad abbassare l’autostima personale ed incentivano sentimenti di impotenza ad apprendere. Dare loro le abilità per essere in grado, giorno dopo giorno, di ottenere buoni risultati, di non perdere ogni confronto con i compagni di classe rappresenta il mezzo vincente per aiutarli a risollevarsi.

Per questa ragione, alle volte, accanto o in sostituzione ad una terapia psicologica (spesso indicata come prima scelta) andrà privilegiato il recupero delle abilità carenti. Solo un potenziamento dei sistemi deboli porterà il nostro bambino a credere di “potercela fare“; constatare con i propri occhi i passi in avanti e sapere che loro stessi sono i protagonisti dei progressi osservati alza di per sé l’autostima, il senso di autoefficacia e la motivazione (De Beni, 2006).

Rafforzare le abilità, tradotto in termini pratici, significa stimolare direttamente i sistemi in difficoltà attraverso training cognitivi adeguati svolti con costanza e perseveranza quasi quotidianamente allenare le abilità di ciascuno come ci si allena per uno sport.

Ciò, è utile precisare, dovrà avvenire in contesti che tutelino la privacy del bambino per evitare di esporlo al giudizio degli altri stigmatizzandolo, ed allontanare il rischio di interrompere il percorso abilitativo intrapreso. È evidente, a questo punto, quanto sia fondamentale l’apporto di tutti (clinici, operatori, ma soprattutto la scuola e la famiglia) per raggiungere gli obiettivi fissati.

In molti paesi europei (il regno unito ad esempio) il tutor a scuola per il ragazzo DSA è prassi consolidata, e in questo modo si può intervenire positivamente su molti degli aspetti critici del trattamento offrendo ad insegnanti, famiglia e ragazzo supporto continuo agendo preventivamente e non aspettando che si ponga il problema.

La ricerca italiana sviluppata dal Prof F. Benso conferma che ogni disturbo specifico dell’apprendimento ha sempre una difficoltà attentiva sottostante che si manifesta indipendentemente dalla volontà del singolo individuo.

Tale debolezza non sempre viene valutata dai Centri Clinici perché sprovvisti degli strumenti di misura idonei a rilevarla. L’Equipe clinica del Prof. Benso, appartenente al “Polo Universitario M.T.Bozzo” e al gruppo di ricerca del Dipartimento di Psicologia di Genova (DISA), nel corso degli anni ha costruito prove che permettono di misurare il Sistema Esecutivo e l’attenzione nelle sue diverse componenti.

Una diagnosi funzionale che mostra con una lente di ingrandimento il funzionamento cognitivo dei nostri ragazzi mette noi clinici in grado di impostare interventi di potenziamento tarati sulle loro reali difficoltà. (individuale “nessun ragazzo uguale ad un altro)

Il nostro modus operandi nei training, derivante da un modello scientifico (Benso, 2004), prevede sia il recupero delle abilità specifiche deboli (lettura, scrittura, calcolo, ecc.) sia il Rafforzamento del Sistema Esecutivo.

A questo punto risulterà chiara la ragione che ci spinge ad applicare un trattamento cognitivo integrato (Linee Guida DSA, Benso et. Al, 2008): se è vero che un disturbo specifico dell’apprendimento porta con sé sempre una debolezza attentiva, così come è stato mostrato (Benso et al., 2005), allora il trattamento non potrà limitarsi allo sviluppo dell’abilità carente ma dovrà essere affiancato il potenziamento del Sistema Attentivo Supervisore.

 Un bambino/ragazzo con DSA supportato in scuola con o insegnanti formati e con personale specializzato in traning di lavoro personalizzati evidenzia come i costi risultino decisamente inferiori in termini di spesa sociale e di spesa sanitaria vera e propria.

Se il bambino DSA è identificato in tempo utile, trattato con la modalità giusta (centrata sul Suo problema e non sulla teoria generale ) e nel luogo giusto si lavora bene aiutandolo a confrontarsi con le sue problematiche nel suo ambiente LA SCUOLA.

 Con i ragazzi più grandi invece sarebbe opportuno intervenire direttamente a scuola o negli enti formativi dove spesso vengono indirizzati successivamente ai fallimenti con l’istruzione tradizionale) accompagnandoli con sportelli, questi sportelli dovrebbero supportarli nello sviluppo di strategie compensative.

Il rapporto sullo stato sociale del 2010 (la grande crisi e il Welfare state) arrivato alla sua 8 edizione e presentato l’undici novembre 2009 a Roma, parla del 20% di abbandono prima del compimento dell’istruzione superiore in Italia contro il 15% medio europeo, non saranno tutti ragazzi DSA ma, facendo le debite proporzioni quanti sono i DSA non identificati che abbandonano e come impatta sullo stato sociale questo dato? La generale percezione di inadeguatezza del proprio reddito, che caratterizzava il 35-40% nel 1990 che ora si situa su valori intorno al 70%.

L’interazione tra Sanità Scuola e Servizi sociali è indispensabile non si può pensare di affrontare la problematica con uno solo dei servizi

Per concludere è indispensabile:

  1. Formare tutti gli insegnanti e supportarli nella scuola (la mera formazione non è sufficiente) gli insegnanti hanno una intera classe con più di un disagio
  2. Supportare le famiglie
  3. Monitorare i bambini
  4. Offrire training cognitivi di lavoro per potenziare le abilità del bambino direttamente a scuola
  5. Riuscire a costruire una “rete” di protezione che possa fare da tutor a tutti gli attori del sistema educativo del bambino/ragazzo.

Le misure compensative e dispensative sono indispensabili, ma vanno differenziate in base al percorso scolastico scelto (nel proseguimento degli studi) ; gli insegnanti devono essere aiutati e supportati per adeguarsi e attenersi alle circolari MIUR, ma anche per individualizzare l’approccio al problema.

Legge n. 170 del 08-10-2010 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico

 

 

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